书讯丨祝安顺《中华经典教育三十年》

中华经典教育三十年

基本信息

祝安顺著

《中华经典教育三十年》

清华大学出版社

2023年03月

内容简介

《中华经典教育述论》是新世纪以来第一部从中华经典教育内涵、近百年经典教育发展和经典课程体系构建等三个方面探讨中华经典教育的传承与发展的理论结合实践的专著。本书既有对中华经典教育概念的解析和构建，也有教育思潮的比较与分析，更有中外经典教育历史经验的梳理和总结，还有近三十年来经典教育的全国各地的案例总结和分析，更为重要的是，本书独立提出了应以思维训练、价值取向、人格养成作为中小学中华经典教育主要目标，并围绕此三大目标任务构建全新的中小学经典课程体系。本书作者长期关注中小学经典教育的理论发展和实践经验总结，又编写出版了多套中小学优秀传统文化教材，其课程化、体验化和常识化的经验总结和思想理念，都全部融合到这部书稿里。

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引言经典蕴藏思维，经典教育训练思维方式 1

第一章中华、经典与教育 8

第一节中华、中国与中庸 8

第二节经典、经学与经世 14

第三节教育、教化与教改 21

第二章中华经典教育概述 29

第一节问题的提出 29

第二节对象与范围 35

第三节重点与难点 43

第四节内涵与外延 51

第五节研究方法与研究意义 56

第三章中华经典教育的时代思潮 64

第一节人文教育与通识教育 64

第二节全人教育与古典教育 68

第三节传统文化教育与国学教育 72

第四节儒学教育与读经教育 79

第五节 “人”的教育比较分析 86

第四章中华传统文化教育的百年历程 93

第一节 1900—1925年：从“变革”到“废止” 94

第二节 1926—1945年：从“替换”到“提倡” 99

第三节 1946—1979年：传统文化教育的深度发展 111

第四节 1980—2012年：从“文化热”到“国学热” 114

第五章中华传统文化教育实践总结与案例分析 118

第一节新加坡儒家伦理课程和教材实践总结与案例分析 118

第二节中国台湾地区经典课程和教材实践总结与案例分析 124

第三节贯穿国民教育体系始终的传统文化教育实践总结与案例分析 132

第六章从经典诵读到经典教育 150

第一节从古典学校到经典诵读 150

第二节经典诵读政策引领与规范 157

第三节从经典诵读活动到经典教育教学 161

第四节 1991—2021年：经典教育发展的特征与趋势 173

第七章中华经典课程体系初探 177

第一节中华经典课程体系概说 177

第二节经典课程实施主体 184

第三节经典课程实施目标 198

第四节课程评价与教研服务 207

第八章中华经典课程教学方案 216

第一节教师与学生、教学与教法 216

第二节文字、文章、文学与文化 221

第三节经典教学与象思维 227

第四节经典教学与价值取向 238

第五节经典教学与人格养成 246

第六节经典教学模型初探 256

第九章中华经典教材体系构建 266

第一节经典教材与中国教育 266

第二节传承发展期三类教材 272

第三节体验型经典教材的外部因素 284

第四节体验型经典教材的内部因素 289

第五节体验型经典教材的内容选择 300

第六节体验型经典课程与教材体系表 323

参考文献325

跋：行者无疆328

后记331

引言

经典蕴藏思维，

经典教育训练思维方式

经典是人类文化和思维成果的高度浓缩、集中体现和一以贯之。“从一般意义上来讲，文化就是人类创造性的实践和理论的结晶，它包含着一个民族的价值观念、思维方式、生活样式和信仰习俗等，跟一个国家的历史和传统密切相关。[1]”“从广义的视域看，经典可以理解为人类文明发展的沉淀和前人思维成果的凝结。[2]”文化不离人的精神和物质生活。“文化就是同一个历史时代、同一个地理环境中大家共同的生活方式与生活状态。[3]”所以它既是物质性的也是精神性的，既有工具性的也有价值性的，既是外显的也是内藏的。一个民族的文化传统，既在特定空间展开，也在长时段演变，而生成中的文化更多地体现为非物质性的思维性成果。所以，在一个民族精神文明成果的有序传承中，经典文本就起到了无可取代的固化作用，尽管其物质载体不断变换。这种经典文本的固化不是封闭，而是文明成果和民族智慧的高度凝聚。 经典文本历经代代诠释而成为民族的智慧宝藏和思维典范，能成功经受时间长河的筛选而得以流传，在民族的过去、现在和未来之间架设起一座桥梁。

从民族的文化属性来说，民族核心经典蕴藏着民族的思维本源、价值取向和意义世界， 中华民族经典尤其是儒家经典，更是深刻地影响着中华民族的思维方式、价值取向和生命建构。编撰“六艺”的孔子，犹如照亮中华民族前行道路的一盏明灯。宋人说：“天不生仲尼，万古长如夜。”民国学人柳诒徵说：“孔子者，中国文化之中心也。无孔子则无中国文化。自孔子以前数千年之文化，赖孔子而传；自孔子以后数千年之文化，赖孔子而开。[4]”这些话不无夸张，却部分地肯定了文化开创者的创造之功，彰显了仁爱、正义等文明基本价值的重要，失去这些，我们就如同生活在黑暗之中。不是孔子有多伟大，而是孔子以及历代有识之士，用他们的思考点亮了面向未来的那盏明灯，照亮了中华民族两三千年来前行的方向。“日月有明，容光必照焉。流水之为物也，不盈科不行；君子之志于道也，不成章不达。”（《孟子·尽心上》）民族文化中所积累下来的精神之光，具有引领族群达成共识、共同前行的伟大力量。“经典是我们和传统之间的一座桥梁，是我们和自己悠远历史之间的一根纽带，缺乏经典教育，我们就无法找到回到自已精神家园的路，只能是一个文化上无家可归的流浪儿。[5]”也是当下教育工作者对经典文化之光的直观感受和内在精神寻找。

如果我们一定要追问中华文化为什么不能没有孔子，当下答案就是“孔子的学术不但给了我们基本的价值观，还给了我们科学的思维方式[6]”。那么，思维方式对于民族传统文化何以如此重要？当下我们为何还要追问、研究中华民族的思维方式？蒙培元认为，思维方式在民族历史中一经正式形成并普遍接受之后，就会具有相对的稳定性，成为不变的思维结构模式、程式和思维定势，也就是成为思维习惯，决定人们“看待问题”的方式和方法，决定人们的社会实践和一切文化活动。“ 思维方式不仅是传统文化的组成部分，而且是它的最高的凝聚或内核。换句话说，思维方式是一切文化的主体设计者和承担者。……从这个意义上说，传统思维决定了传统文化。[7]”萧延中指出，西方思想对中国近现代影响巨大，但“它们始终未能在普通中国人的思维深处真正扎根”，我们不得不反思中国古人提出问题的角度和方式，古代天人关系总是被放到一起考虑，“在一个大传统中，数千年来这些问题被反反复复以同样的方式提出，这本身就暗示着在其背后可能存在着某种力量‘使之然也’”，追问这种超越时空的而实际参与制度建设的因素是什么，就成为急切而必要的工作。从这个角度而言，在历史和问题的“史问论域”之外，“中国古代思想论者论证具体问题时所持有的一般认知规则、推理形式和思维路径”的“认知论域”就规定了“问题意识”的性质，所以“中国思想的‘第二域（认知论域）’，是规定‘中国之所以为中国’的关键要素”[8]。

中华民族曾经笃守经典大义、研读经典文本，民族思维方式就这样代代传承而成为思维惯性，但近代以来，西方思想强势冲击，救亡图存成为首要问题，传统文化逐渐边缘化，所以有学者说“经学已死”，“经学史研究才刚刚开始”[9]，历史果真如此吗？“中国传统经学的消亡，并不是一种学术自身运动的必然，而是外力强加的结果”，经学研究或者经典教育还有存在的必要。经学造就了中国人独特的思维方式——一种整体的、追求事物各种关联的思维方式，注重对不同质的事物之间的联系、影响、渗透和整合。“思维方式是无所谓优劣之分的”。 “经学是训练思维的学问，它培育了中国人特有的独立的思维模式”。[10]从哲学研究成果来看，王树人近二十多年来关于中国思维方式是“象思维”，而西方思维方式是“概念思维”的对比研究，成果丰硕，已经成为学术界一个不可忽视的基本认知。王南湜在此基础上又提出本源性思维和实用性思维的划分，本源性的“象思维”就蕴藏在《周易》《诗经》等古老的经典之中；刘家和提出了中西思维的差异在于思维结构不同，中国注重历史思维，西方注重逻辑思维，历史思维关注在变动的历史长河中寻找不变的常道，这些“常道”就蕴藏在《尚书》《春秋》《周礼》等经典之中。

这样重视历史思维、象思维，会不会阻碍科学思想和科学思维的学习？其实大可不必有这种担忧。理工科研究者和科普学者廖玮告诉我们，典型的科学方法“告诉我们如何提出问题、如何设定问题以及如何思考问题和解决问题”，关注具体的现象与现象之间的关联，既可以使用数学的方法抽象地研究问题，又可以直观地在头脑中想象问题，还可以使用实验和观测检验对问题的思考，使实验和观测成为我们思考的助手。“这是一种非常高明的思想方法，使用这种思想方法我们可以建立起关于现象的牢固可靠的知识”。物理学在广义上是研究“现象与现象的关联”，即从研究现象层面的“现象运作的模式”为途径，以实现发现“现象背后的原因”的目的。“近代科学之所以取得成功，最根本的一条是放弃臆测的玄想，踏踏实实地去研究现象与现象的关联”[11]。如果我们不拘泥于传统就是落后的执念，那么，强调现象，重视经验，提倡直觉，这都与中华民族重视历史经验、重视“象”、开发直觉等无直接矛盾，在此基础上，可以学习西方自然科学的逻辑推理、概念运用、数学呈现以及实验工具，那么，只会有助于训练中国人的科学思维，提升其科学素养，从而让科学思想真正融入中华民族的思想之中。

当然，重视经学的特别作用，不是个别学者而是一批学者的觉醒，“新经学”就是学术界的集体共识。2001年饶宗颐倡导之，朱杰人、彭林等学者大声疾呼之，姜广辉和之，“新经学”建设已经成为当代中华文化发展的一股新潮流。

新经学其实就是对新时代经典教育的学术探索，为经典教育重新拓展一条大路。不过，仅有新经学研究还不够，还必须首先追问经典教育生成的必要性： 一是探讨“中华经典教育”是否确有必要与可能存在，这是一个真命题还是假问题，对这个问题要做多方面讨论与论证。这是中华经典教育存在与发展必须回答的前提性问题； 二是加强“中华经典教育”整体意义上对于中国教育发展独特性及其价值的研究。这是“中华经典教育”能否有存在价值的核心问题。1840年以来，我们的人文社会科学研究，一直受“古今”“中外”“新旧”学的困扰，时“古”时“今”，时“中”时“外”，时“新”时“旧”，确实到了一个需要深度融合再出发的时候了。因为不认真解决上述问题，我们就不能跳出百年读经论争的循环。

关于百年读经论争的次数，有主张三次的，也有主张四次、五次、六次的，但不管怎么分，其实就是读经论争贯穿了中国近现代的百年历史。尤其20世纪90年代以来的儿童读经运动，席卷了海内外华人学术界、教育界、文化界，争论异常激烈，提倡推动和反对批评的两方，阵营齐整，火药味十足。提倡推动一方以王财贵、南怀瑾、郭齐家、蒋庆为主，他们被称为“倡导儿童读经的四君子”，此外还有赵朴初等的极力提议；反对方以方克立、薛涌、刘晓东、柯小刚等为主，而中间派更多，比如徐勇、胡晓明、杨东平、于述胜、刘铁芳、沈立，等等。当然，提倡推动、反对批评、中间派的代表人物，只能笼统而言，他们每个人的学术立场、持论依据相差很大，尤其是同为反对批评方的批评立场、目的和理由，其差异之大，更为明显。虽然此次争论并没有像20世纪30年代那次那样危及学者个人生命（1935年中山大学古直等公开建议逮捕起诉来广州讲学的胡适），但是其涉及的层面却涵盖了中西文化交流与冲突、政治意识、社会思想、教育原理、教学方式方法、教学内容、教学机构等宏观、中观、微观的讨论，并且此次读经运动有相当可观的实践，如深圳梧桐山的“读经村”、上海的“孟母堂”、温州的文礼书院等等。蒋庆对外宣称教育部支持其编写教材，方克立据此给教育部主管最高官员去信，导致教育部官方出来辟谣，此当为此次激烈冲突的高点之一；当代私塾、学堂、书院等民间机构的读经实践结果也很惨烈，除了上海市教委查封“孟母堂”，还有《南方周末》《新京报》记者持续报道乃至“揭秘”[12]，更有《甘肃教育》2019年第9期王金梅的《家长为何对违规的读经班“趋之若鹜”？》的质疑，以及曲征的《面对违规“读经班”，法律应该出手》，则直接提倡用“法”打击。

就目前来说，从民间兴起的此次读经论争，争论双方不仅难以说服对方，而且还深刻地分裂了，这实实在在是极大的遗憾。如何超越这种争论导致的分裂，而让问题的双方在争论和实践中走向合作，可能是解决这一百多年读经论争问题的急迫任务之一，然而，要综合争论双方的论点、论据和实践案例，就必须努力寻找新的经典教育理论和实践路径，这是本书希望解决的任务之一。

其次，经学研究或经典教育，在高等教育阶段的问题是重视不够或深度不够，尽管从中国迈入近代教育以来，这个问题就没有很好处置。对此，本书虽有涉及，但不作为主要研究对象。在中小学基础教育阶段要不要开展经典教育，才是近现代中国社会乃至教育界争论最大的问题。“台湾学者王尔敏先生说，近代中国传统文化的‘花果飘零’，不在于圣人不出、硕学鸿儒之稀见，而在于塾师没有了。塾师作为一个社会阶层，在近代中国社会中整体消失了，这意味着传统文化播种机的失去。正如‘去中国化’是从小学阶段废止读经开始的，‘中国化’的强固，也有必要从小学阶段就开始进行传统文化教育。[13]”也就是说，中小学阶段有无必要以及能否开展以思维训练为主的经典教育呢？这个问题是本书关注的重点视域，也是本书的全部研究范围。答案不能不从传统教化与近现代教育的不同源头做些梳理。

四百多年前的捷克人夸美纽斯在《大教学论》中说：“我们敢于应许一种‘大教学论’，就是一种把一切事物交给一切人类的全部艺术，这是一种教起来准有把握，因而准有结果的艺术；并且它又是一种教起来使人感到愉快的艺术，就是说，它不会使教员感到烦恼，或使学生感到厌恶，它能使教员和学生全都得到最大的快乐，此外，它又是一种教得彻底、不肤浅、不铺张，却能使人获得真实的知识、高尚的行为和最深刻的虔信的艺术。[14]”夸美纽斯对普及学校以及现代教学制度的乐观、自信，跃然纸上，然而，如今教育在快速发展的同时也的确出现了一些夸美纽斯不愿意看到的现象：教师厌教，学生厌学，学科割裂，整体的“人”不见了。夸美纽斯在书中还提到教育是为人的终极价值做准备的，准备的三个阶段是：“知道自己（并知万物），管束自己，使自己皈依上帝”。其中，“熟悉万物”，通过“博学包括一切事物、艺术和语文的知识”；“具有管束万物与自己的能力”，就是“德行不仅包括外表的礼仪，它还是我们的内外动作的整个倾向”[15]，就这两点而言，我们当下的教育可能更多地继承和发展了第一点，而淡化甚至忘记了第二点。关于第三点，“使自己皈依上帝”，在中国，我们没有浓厚的一神教信仰传统，普通的中华民族分子，只能在自己的传统文化基础上寻找自己的精神家园。从这个角度来说，源自欧美的教育学和传统中华的人文教化，正在逐步地融合，但在开展的民族文化土壤上，的确还存在着巨大的差异。所以， 当下的教育必须扎根中国大地办教育，必须要有自己的教学理论和思路，如华东师大教授叶澜提出的“教天地人事，育生命自觉”，同济大学柯小刚阐释的《周易》“孕育-化生”的教育思想，这些理念接近中华文化源头，是中国大地上结出的教育学理论之硕果。而这些富有中华文化特色的教育硕果，它们吸收了中华民族传统优秀文化中的经典智慧而成，“天地人”三才思想是《周易》的核心文化模型，对生命的自觉是儒家经典的核心议题，所有这些，都需要我们亲近经典，阅读经典，开展符合新形势发展需求的经典教育，才能真正落实到人才培养中。

“20世纪以来，国学的每一次沉浮实质上都是中国社会发展的关键时期，体现着不同时代的发展要求。[16]”中华民族正迈入伟大复兴的历史征程，传统经典的传承与发展自然是复兴进程的应有议题。中华民族传统经典文化中蕴藏着爱好和平的历史传统、勤劳节俭的生活方式、修己安民的天下情怀，其气观念、阴阳观念、五行观念，其象数思维、整体思维和变易思维，其汉字思维，其文言美文，其二十四节气，其中医文化，其礼文化，尤其是核心经典里面凝练地蕴藏着中华民族特有的思维方式，等等，都是中华民族乃至全人类有益的宝贵精神财富。当今，全球气候变暖，生态环境严重失衡，能源短缺乃至枯竭，信息网络虚拟无序，基因生物技术泛化，人工智能快速发展，再加上民粹主义、霸权主义、恐怖主义等等，多元的文化是走向冲突，还是走向融合？科技是服务人类，还是奴役人类？人类能享受和平，还是遭遇战争？这一切重大问题都需要教育的深度介入，只有正确而笃定地开展完整的“人”的教育，才有可能为这些人类发展史上遇到的重大时代命题提供解决的基础。

做两点说明如下：第一点，本书在使用中华传统文化教育、中华优秀传统文化教育与中华经典教育等三个概念时，从广义来说，因其所指都是指中华民族历史中积累的物质文明和精神文明成果，相互之间存在着紧密的关联，三者是一致的，可以通用；从狭义来说，前两者的所指范围广，知识性、技艺性更强，而经典教育则专指依托广泛认可的民族经典开展的“成人”教育。在论述经典教育的历史发展和当下现状时，本书使用包含纯粹经典教育的中华传统文化教育，但在论述中国传统文化课程和教材体系构建时，则限定在狭义概念。 第二点，本书整个框架实际分为三大部分，即第一二三章的解读编，第四五六章的实践编，第七八九章的建构编，希望通过对中华经典教育的范畴解读、历史实践总结和反思，以及经典课程教材体系的探索构建，试图对中小学如何有效开展中华经典教育这一伟大的时代课题给出探索性的解答。

对于中国教育的未来，我们充满信心。虽然“现代传统文化教育的问题很多”，经典教育概莫能外。对于经典教育，从学校落实层面来说，“第一个问题是缺少合格的师资”，“第二个问题就是课程和教材的问题”；从教育理论来说，经典教育定位到底是什么；从教育实践来说，经典教育的运行机制是什么。但假以时日，经过多方面的共同努力，“我们完全有理由相信，传统文化教育会有一个明朗的未来”[17]。有学者如此说，我也如此看：中华经典教育的明天一定会比较美好！

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[1]楼宇烈.中国的品格[M].成都：四川人民出版社，2015：13.

[2]杨国荣.经典、经学与经典之学[J].华东师范大学学报（哲学社会科学版）.2021（5）：1-8+237.

[3]王宁.汉字与中华文化十讲[M].北京：生活·读书·新知三联书店，2018：90.

[4]柳诒徵.中国文化史[M].上海：上海古籍出版社，2001：263.

[5]徐梓.中华优秀传统文化教育十五讲[M].北京：北京师范大学出版社，2018:66-67.

[6]朱杰人.经学与中国的学术思维方式[N].文汇报.2005-11-27（6）.

[7]蒙培元.中国哲学主体思维[M].北京：人民出版社，2005:182.

[8]萧延中.中国思维的根系：研究笔记.北京：中央编译出版社，2020:2、3、5、6、7.

[9]周予同.“经”、“经学”、经学史——中国经学史论之一[A].朱维铮编.周予同经学史论著选集（增订本）[Z].上海：上海人民出版社，1996：661.

[10]朱杰人.经学与中国的学术思维方式[N].文汇报.2005.11.27（6）.

[11]廖玮.科学思维的价值：物理学的兴起、科学方法与现代社会[M].北京：科学出版社，2021：27、272、276.

[12]《南方周末》一直关注“读经”，连续刊发了以下文章：薛涌.走向蒙昧的文化保守主义[N].南方周末，2004–07–09（5）；薛涌.中国需要一场“童年革命”[N].南方周末，2009-07-22；戴志勇.好的国学教育是唤醒与激发[N].南方周末，2014-06-19；翁洹、张瑞.读私塾的孩子[N].南方周末，2014-09-04；张瑞.十字路口的读经村[N].南方周末，2014-9-5；贺希荣.孩子受得了吗——反思“读经运动”[N].南方周末，2016-07-14；戴志勇.古典教育要与现代社会相融通[N].南方周末，2016-09-01；对在家上学不能放任自流[N].南方周末，2017-03-02。而《新京报》则以罗婷撰写的“特别报道”——《读经少年：背了十年书，识字却成了问题》《“读经教主”王财贵背后的产业链条》（2016年08月29日），亮出“读经少年圣贤梦碎：反体制教育的残酷试验”的结论。

[13]徐梓.中华优秀传统文化教育十五讲[M].北京：北京师范大学出版社，2018:8.

[14]（捷克）夸美纽斯.大教学论[M].2版.傅任敢，译.北京：人民教育出版社，1984：3.

[15]（捷克）夸美纽斯.大教学论[M].2版.傅任敢，译.北京：人民教育出版社，1984：24-25.

[16]杜霞，魏思雨.国学经典教育为生命奠基之路径[J].中国德育，2018（10）：28-31.

[17]孙昕.让“传统文化教育”成为教育——北京师范大学徐梓教授谈传统文化教育热点问题[J].中国教师，2016（21）：19-23.